Francuski filozof Jacques Rancière u svojoj knjizi “Učitelj neznalica” analizira ulogu učitelja u poučavanju učenika i postavlja zanimljivo pitanje: ako je u udžbeniku ono što učenik treba savladati, koja je onda uloga učitelja? S obzirom da nema svrhe da i udžbenik i učitelj govore o istome (informacijama i znanju), uloga učitelja može biti samo jedna – naučiti učenika misliti.

Obrazovni sustavi, kod nas, ali i u drugim zemljama, kroz desetljeća postali su izuzetno učinkoviti u razvijanju određenih dječjih sposobnosti. Kada je kognitivni razvoj u pitanju, mališani vrlo dobro razvijaju vlastitu pažnju, sposobnosti pamćenja, stilove učenja te neke aspekte mišljenja i inteligencije. Neke druge sposobnosti su pak u drugom planu. Školski udžbenik jedno je od težišta nastavnog procesa i procesa učenja. Kroz te procese učenik usvaja znanje. Usporedno s time kod učenika se razvijaju sposobnosti upamćivanja i mišljenja. O tome kako će taj proces teći ovisi na koji način su problemi postavljeni pred učenika. Ako zadaci zahtijevaju integraciju znanja s ciljem dolaska do jednog, predvidivog rješenja, tada govorimo o konvergetnom mišljenju. S druge strane, ako zadaci od učenika očekuju stvaranje nove ideje kao rješenja, tada govorimo o divergentnom mišljenju ili o kreativnosti u užem smislu. Postavili smo si pitanje koliko u školskim udžbenicima postoji „kreativnog prostora“ za mališane.

Iz tog razloga proveli smo analizu sadržaja školskih udžbenika. Proučili smo sve dostupne udžbenike, njih 52 u nakladi četiriju najvećih izdavača u Hrvatskoj namijenjene učenicima razredne nastave. Ono na što smo usmjerili pažnju bili su zadaci koji se pojavljuju u udžbenicima iz hrvatskog jezika, matematike, prirode i društva, likovne i glazbene kulture te engleskog jezika. Analizirani zadaci su svrstavani u dvije kategorije: zadaci konvergentnog mišljenja i zadaci divergentnog mišljenja. Pa, koliko ima kreativnosti u školskim udžbenicima?

Rezultati su se pokazali očekivanima. Tradicionalno ne postoji praksa
formuliranja zadataka koji bi od učenika neki oblik kreativnog mišljenja pri njihovom rješavanju. Tako se pokazalo i u ovom slučaju. U prosjeku udžbenici sadrže nešto više od 7 % zadataka divergentnog mišljenja. Preostali dio odnosi se na zadatke kritičko-analitičkog mišljenja te zadatke memoriranja i dosjećanja. Taj odnos značajno se ne mijenja u udžbenicima namijenjenim prvašićima i u udžbenicima za učenike četvrtog razreda. Ono što se mijenja je broj zadataka koji postupno raste od prvog prema četvrtom razredu. Dakle, unatoč tome što su stariji učenici zreliji, sposobniji i imaju više znanja, mogućnost da rješavaju zadatke na kreativan način ostaju praktički iste.

 

Kada su u pitanju predmeti, rezultati također nisu iznenađujući. Pokazalo se da u prosjeku nešto više zadataka divergentnog tipa postoji u udžbenicima iz predmeta koji se tradicionalno smatraju „ekspresivnijima“, tj. predmeta u kojima i inače postoji prostor u kojima učenici kroz jezično ili kakvo drugo izražavanje mogu stvarati vlastite ideje (jezik, odgojni predmeti). Ono što je zabrinjavajuće je da i u najboljem slučaju broj takvih zadataka nije dovoljan kako bi se kroz školsku godinu evocirao kreativni proces kod učenika.
Posebno je alarmantan podatak da u čak 12 udžbenika nije pronađen niti jedan zadatak koji bi od učenika očekivao da nešto samostalno smisli. Mahom su to udžbenici iz matematike te prirode i društva, predmeta u kojima je divergentno mišljenje itekako moguće. Iz prikazanog, ali i iz detaljnijih analiza, možemo zaključiti da ovakav odnos zadataka integrativnog i produktivnog mišljenja nije dovoljan kako bi se kod učenika potaknulo kreativno mišljenje kada je korištenje udžbenika u pitanju.

No, zašto je to tako? Nedovoljna količina zadataka kreativnog mišljenja u školskim udžbenicima nije nikakva novost. Štoviše, istraživanja u drugim zemljama pokazuju slične rezultate. Možemo se složiti da na to svakako utjecaj ima tradicija u obrazvanju, odnosno filozofija koja je okosnica obrazovnih sustava još od vremena kada su postavljene osnove suvremenog školstva. Kritičko-analitičke sposobnosti su uvijek bile cijenjene u općeobrazovnim ustanovama dok su stvaralačke sposobnosti u širem smislu bile po strani ili rezervirane za usmjerenije obrazovanje. Drugi, no ne i manje utecajan razlog, je „ocjenjivačka ekonomija“, odnosno formuliranje zadataka na onakav način koji će ocjenjivaču (učitelju) olakšati vrednovanje zadataka i davanje ocjene. Teže je objektivno vrednovati rješenje koje nije predvidivo i koje je produkt divergentnog mišljenja u odnosu na rješenja koja su produkt pamćenja i reprodukcije. Također, takvi zadaci onemogućuju i uspoređivanje uspješnosti jednog učenika u odnosu na grupu ili razred. Iz ovih razloga autori pribjegavaju pisanju zadataka zatvorenog tipa koje kod učenika razvija konvergentno mišljenje.

Koliko, prema tome, treba biti zadataka kreativnog mišljenja u udžbenicima? Konvergentno i integrativno mišljenje svakako su naša velika vrlina na kojoj se zasnivaju brojna područja našeg djelovanja i doista je od presudne važnosti da te kognitivne sposobnosti budu razvijene. Ipak, u razvoju kognicije ne bi trebalo biti favoriziranja te bi se u jednakoj mjeri trebalo razvijati različite dječje sposobnosti.  Rezultate ove i sličnih analiza valja uzeti u obzir i razmisliti prate li školski udžbenici filozofiju obrazovanja kojoj težimo, te još važnije, imaju li djeca  priliku razvijati svoje potencijale u potpunosti.

Ivan Alagić

Izvor:
Alagić, I. (2019). Zadaci konvergentno-integrativnogi divergentno-eksploratornog mišljenja u osnovnoškolskim udžbenicima – analiza sadržaja. Život i škola, vol. 65, 1-2